yachay Año 41, nº 80, 2024, p. 135-173
Ramiro Lobatón Patiño 135
YACHAY ADHIERE A UNA LICENCIA CREATIVE COMMONS
ATTRIBUTION-NONCOMMERCIAL 4.0
INTERNATIONAL – (CC BY-NC 4.0) BY NC
cc
DOI: https://doi.org/10.35319/yachay.202480150
Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del
enfoque pedagógico crítico constructivo y su contribución
a la formación ciudadana
Wolfgang Klafky and Henry Giroux: The principles of the
critical-constructive pedagogical approach and their contribution
to citizenship education
Ramiro Lobatón Patiño1
Resumen
El objetivo central de este artículo es analizar la contribución de los principios
del enfoque crítico constructivo a la formación ciudadana que, a nivel teórico,
resulta de la relación dialéctica entre educación y sociedad existente en los
supuestos de las teorías educativas críticas de Wolfgang Klafki y Henry
Giroux. Estas teorías, a pesar de sus diferencias, articulan la crítica de la
sociedad democrática con una educación emancipadora. La metodología
utilizada es una investigación analítica desde una perspectiva hermenéutica.
Los resultados muestran que existe una relación interna entre democracia y
educación mediada por el efecto beneficioso de la promoción de capacidades
analíticas y sociales. Los principios de humanismo radical, emancipación y
democracia social, así como el principio ético-político de la formación del
enfoque crítico constructivo, contribuyen a explorar un discurso renovado
de formación ciudadana. Sobre esa base, la formación ciudadana no puede
reducirse a una comprensión de educación instruccional e instrumental.
1 Universidad Católica Boliviana.
yachay Año 41, nº 80, 2024, p. 135-173
Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del enfoque pedagógico136
Palabras clave
Educación ciudadana – enfoque pedagógico crítico constructivo – principios –
Wolfgang Klafki – Henry Giroux
Abstract
The main objective of this article is to analyze the contribution of the principles
of the critical-constructive approach to citizenship education, which, at a
theoretical level, results from the dialectical relationship between education
and society present in the assumptions of the critical educational theories of
Wolfgang Klafki and Henry Giroux. Despite their differences, these theories
articulate the critique of democratic society with an emancipatory education.
The methodology used is an analytical investigation from a hermeneutical
perspective. The results show that there is an internal relationship between
democracy and education mediated by the beneficial effect of promoting
analytical and social skills. The principles of radical humanism, emancipation
and social democracy, and the political-ethical principle of training in the
critical-constructive approach, contribute to exploring a renewed discourse of
citizen education. On this basis, training for citizenship cannot be reduced to
an instrumental and instructive comprehension of education.
Key words
Citizenship education – critical-constructive pedagogical approach – principles
– Wolfgang Klafki – Henry Giroux
Introducción
El debate en torno a la educación y la política es tan antiguo como
actual. Las preguntas en relación a “qué es la educación”, “para qué
se educa”, “qué tipo de ciudadano” y “qué tipo de sociedad se busca
construir” han sido abordados por los principales filósofos a lo largo de
la historia. Platón, Aristóteles, Rousseau, Kant, Dewey, Adorno, Freire,
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Habermas, Honneth, entre otros, han reflexionado la relación entre
política y educación. El presente estudio delimita su abordaje al interior
de la relación entre democracia y educación ciudadana.
Uno de los principales problemas que tiene la educación ciudadana
en América Latina es la insuficiente reflexión pedagógica sobre la
formación ciudadana.
Desde que se recuperó la democracia a fines de la década de los 80
del siglo XX, inició en América Latina un proceso de activación de la
economía, denominado “experimentos neoliberales”2. Es decir, al lado
de los procesos de privatización de las empresas públicas y apertura a
la economía de libre mercado, se desarrollaron en todo el continente
reformas educativas. En ese marco se promocionó en el currículum
cursos y temáticas relacionados con la “educación ciudadana”. Para
los sectores contestatarios, tales como profesores y trabajadores, el
enfoque de ese tipo de educación ciudadana se ha caracterizado, en los
hechos, por “legitimar el discurso neoliberal” más que por fortalecer la
democracia3.
Tanto los organismos internacionales, como el Banco Mundial, el
Fondo Monetario Internacional y la UNESCO, han privilegiado a nivel
internacional estudios empíricos comparativos para conocer el grado
de conocimiento y habilidades que tienen los estudiantes4. Uno de esos
estudios es elaborado por ICCS (International Civic and Citizenship
Education Study). El ICCS diseñó un conjunto de instrumentos
2 Susana López Guerra y Marcelo Flores, “Las reformas educativas neoliberales en
Latinoamérica”, Revista electrónica de investigación educativa, vol. 8, n° 1 (2006): 6, https://
redie.uabc.mx/redie/article/view/122/212.
3 Olivo, María, “Educación para la ciudadanía en Chile”, Información tecnológica, vol. 28, n°5
(2017): 152. DOI: 10.4067/S0718-07642017000500016.
4 UNESCO. La formación inicial docente en educación para la ciudadanía en América Latina.
Análisis comparado de seis casos nacionales. Estrategia regional sobre docentes (Santiago:
OREALC-UNES, 2017), file:///C:/Users/24952597/Downloads/369972spa.pdf.
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Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del enfoque pedagógico138
para medir empíricamente cuál es el conocimiento que poseen los
estudiantes en torno a la institucionalidad democrática. Estos estudios se
realizaron desde 1991, y el último fue en el año 2022. Con la medición
y comparación de resultados entre países, se ha intentado mostrar
quiénes poseen mejores resultados en relación a sus pares5. Con ello
se ha reducido la formación ciudadana a una discusión instrumental y
técnica, y ha impedido la generación de un debate pedagógico en torno
a la pregunta: ¿para qué necesitamos educar en ciudadanía democrática?
Por otra parte, los organismos y organizaciones internacionales
que se ocupan de hacer un seguimiento al estado de las democracias en
América Latina, tales como el PNUD (Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo), Latinobarómetro e Idea Internacional, expresan su
preocupación por el aumento cada vez mayor de un sentimiento que
puede describirse como un “desencanto de los ciudadanos sobre las
democracias reales”, debido a grandes rasgos por tres componentes.
El primer componente apunta a lo ético-político, caracterizado
por los altos niveles de corrupción, polarización política creciente,
crisis de representación en los partidos políticos, debilitamiento de la
independencia judicial y una sensación generalizada que se gobierna
para unos cuantos grupos poderosos6. El segundo señala el componente
socioeconómico, es decir la persistente e histórica “desigualdad
socioeconómica” existente en la región, agravada aún más con los
efectos de la pandemia de COVID-19; ello ha puesto el foco del debate
5 IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement), Assessment
framework, (Amsterdam: ICCS, 2016), https://www.iea.nl/sites/default/files/2019-02/IEA_
ICCS_2016-Framework.pdf.
6 Latinobarómetro. Informe Chile 2020, (Santiago de Chile: Banco de datos en línea, 2020),
file:///C:/Users/Internet/Downloads/INFORME_LATINOBAROMETRO_CHILE_1995_2020.
pdf; Latinobarómetro, Informe 2021 (Santiago de Chile: Banco de datos en línea, 2021),
https://media.elmostrador.cl/2021/10/Latinobarometro_Informe_2021.pdf.
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político sobre las bases sociales de la democracia7. El tercer componente
visibiliza lo socio-cultural, caracterizado por la existencia de grupos
étnicos, culturales y sociales que históricamente fueron excluidos y
marginados. Hoy estos grupos exigen ser reconocidos como miembros de
pleno derecho dentro de la comunidad política, a través de los principios
de igualdad, diferencia e interacción positiva8. De esta manera, desde
un modelo de sistemas se puede apreciar que existe en las sociedades
democráticas latinoamericanas una desconexión entre la esfera política,
socioeconómica y socio-cultural. Al parecer, en estos últimos 25 años la
democracia ha sido subvertida a una categoría vacía, descrita como un
marco jurídico en el cual se establecen relaciones comerciales dentro de
una economía de libre mercado.
Frente a esta tendencia global, se ve la necesidad de recuperar la
reflexión pedagógica para pensar la formación ciudadana democrática.
La literatura especializada en torno a educación ciudadana ubica
a John Dewey como primera referencia en el siglo XX. En efecto, en
1916 publicó su libro Democracia y Educación; después de él hay una
larga tradición de pensadores pragmatistas, liberales y republicanos
que han escrito sobre la importancia de la formación del ciudadano.
Sin embargo, el propósito de este artículo es recuperar y revitalizar
un enfoque de la pedagogía crítica, denominado “enfoque pedagógico
7 Véase los Informes de la Comisión Económica Para América Latina (CEPAL), Panorama
Social de América Latina. (Santiago: Naciones Unidas, 2020) https://repositorio.cepal.org/
bitstream/handle/11362/46687/8/S2100150_es.pdf; Programa de las Naciones Unidas para
Desarrollo (PNUD), Desiguales. Orígenes, cambios y desafíos de la brecha social en Chile,
(Santiago de Chile: PNUD – Uqbar, 2017), file:///C:/Users/Internet/Downloads/DESIGUALES_
reimp-libro-completo%20(1).pdf; PNUD, Atrapados: Alta desigualdad y bajo crecimiento en
América Latina y el Caribe, Informe regional de desarrollo humano 2020, (Nueva York: PNUD,
2021), https://www.undp.org/sites/g/files/zskgke326/files/migration/latinamerica/undp-rblac-
IRDH-PNUD-ES.pdf.
8 Ramiro Lobatón Patiño, “La dimensión intercultural de la ciudadanía. Fundamentación y
alcances”, Punto Cero. Vol 8, n. 46 (2023): 9-23. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=
sci_abstract&pid=S1815-02762023000100009&lng=es&nrm=iso.
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Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del enfoque pedagógico140
crítico constructivo”, con el fin de visibilizar y esquematizar sus
principios, así como poner de manifiesto su contribución teórica para
pensar una formación ciudadana renovada.
El artículo se apoya en una investigación analítica. Según McMillan
y Schumacher. este tipo de investigación “incluye el análisis de conceptos
y acontecimientos históricos y los procesos de elaboración y desarrollo de
políticas educativas”9. Como forma de indagación cualitativa, proviene
fundamentalmente de la filosofía (el significado de los conceptos), la
historia y la ciencia política; utiliza principalmente documentos. El
presente estudio busca analizar la contribución de los principios del
enfoque crítico constructivo en la teoría crítica de Wolfgang Klafki y
Henry Giroux a la formación ciudadana. En este marco, el proceso de
investigación analítica desde una perspectiva hermenéutica es pertinente,
porque parte con la búsqueda y localización de las fuentes primarias y
secundarias, aplica la crítica interna y externa, identifica las evidencias
basadas en datos10, caracteriza las teorías educativas de los pedagogos
mencionados, analiza los supuestos teóricos, identifica los principios
del enfoque pedagógico crítico constructivo y visibiliza la contribución
de un concepto de formación ciudadana democrática renovada.
Las fuentes primarias proceden de libros y artículos escritos por
Wolfgang Klafki y Henry Giroux. Los criterios de selección para la
delimitación de fuentes primarias se basaron en aquellos escritos que
abordan las temáticas de “formación ciudadana”, “teoría crítica” y
“teoría educativa crítico constructiva”. Las fuentes secundarias están
compuestas por tesis doctorales, libros y artículos especializados en
alemán y español sobre los autores y la temática de estudio.
9 James H. McMillan y Sally Schumacher. Investigación educativa. (Madrid: Pearson , 2005),
529.
10 McMillan, James H. y Sally Schumacher. Investigación educativa, 532.
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La perspectiva hermenéutica utilizada en el análisis permitió, en
primer lugar, ubicar a cada pensador en su contexto; segundo, identificar
los supuestos filosóficos que sustenta su teoría de educación crítica;
tercero comparar y establecer los puntos de encuentro entre las dos
teorías educativas; cuarto, extraer un conjunto de principios del enfoque
crítico constructivo; y quinto, caracterizar su contribución a la formación
ciudadana.
El enfoque pedagógico crítico-constructivo se define como una
variante de la pedagogía crítica, que busca la autodeterminación,
democratización y emancipación a través del desarrollo de la conciencia
crítica y la acción constructiva en la praxis educativa, que emerge a
partir de la década de los 70 del siglo XX en Alemania, inspirado en los
movimientos estudiantiles del 68 y el aporte teórico de los pensadores
de la escuela de Frankfurt.
Si bien el concepto y fundamentación de una “didáctica crítico-
constructiva” ha sido desarrollado por el pedagogo alemán Wolfgang
Klafki, hemos encontrado una producción teórica análoga en las
dimensiones “crítico” y “constructivo” en Henry Giroux, que contribuye
a la complementación de un enfoque crítico-constructivo renovado.
Klafki y Giroux son pensadores que provienen de diferentes
contextos geográficos y culturales. Wolfgang Klafki (1927-2016) es
considerado como uno de los pedagogos alemanes más destacados dentro
del campo de las ciencias de la educación contemporánea alemana. El
trabajo teórico de Klafki parte de una fundamentación teórica de la
noción “formación”, que en lengua alemana se conoce con la noción
de Bildung, y el desarrollo de las implicaciones teórica, didáctica y
metodológica en la praxis educativa. Su obra pedagógica se caracteriza
por una transición de la pedagogía de las ciencias del espíritu a la teoría
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Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del enfoque pedagógico142
de la educación crítica constructiva. Se concentra en la fundamentación
de esta teoría para concretizar su obra en un modelo que puede
describirse como didáctico-crítico-constructivo, que adquiere cuerpo
en los planes de estudio a través del diseño de los problemas llave, que
se imparten en las unidades didácticas. Klafki subraya también en el
ámbito metodológico la promoción de una investigación-acción para el
desarrollo de reflexión docente11. Por su parte, Henry Giroux (nacido
en 1943) es considerado como uno de los pedagogos más importantes
de la pedagogía crítica estadounidense. Sus planteamientos teóricos se
empiezan a conocer en la década de los 70 y 80 del siglo XX. Giroux
comenzó examinando problemas del aula, la escuela, la comunidad y la
enseñanza; pasó a reflexionar sobre los procesos de formación crítica
en los educadores12; y finalmente desembocó en el análisis de los
trabajadores de la cultura. Giroux pretende promover el desarrollo del
aprendizaje práctico con fines emancipatorios no sólo en las escuelas,
sino también fuera de ellas13.
Las teorías educativas de Klafki y Giroux poseen un sustento
teórico y estructura argumentativa análogas, y sus teorías tienen una
misma direccionalidad pedagógica. Las dos teorías educativas tienen
que ver con la búsqueda de la autodeterminación, democratización y
emancipación a través del desarrollo de la conciencia crítica y la acción
constructiva en la praxis educativa.
11 Christian Roith, “Transiciones en el pensamiento pedagógico de Wolfgang Klafki: De la
Geisteswissenschaftliche pädagogik a la teoría crítico-constructiva de la educación”, Con-
Ciencia Social, n. 19 (2015): 159-166; Diana Paredes, “El análisis didáctico de Wolfgang
Klafki como alternativa para la enseñanza de la filosofía”, Pedagogía y Saberes, n. 47, (2017):
31-47.
12 Henry Giroux. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje
(Barcelona: Paidós, 1997), 198.
13 Henry Giroux, Cultura, política y práctica educativa (Barcelona: Graó, 2001).
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Ramiro Lobatón Patiño 143
El enfoque crítico-constructivo se diferencia de otras variantes de la
pedagogía crítica, tales como la pedagogía radical, inspiradas en la línea
de Pierre Bourdieu14, que realizan un interesante análisis estructural
y simbólico del fenómeno educativo, pero que al concentrar toda su
carga en la “crítica”, desembocan en una especie de “escepticismo” y
“paralización”, que impide promover procesos de transformación.
El enfoque pedagógico crítico-constructivo recupera de la pedagogía
crítica en general, y de la teoría crítica en particular, “la dimensión de
la crítica”, en cuanto subraya la tesis de que el fenómeno educativo
es un fenómeno social y que su estudio no puede estar separado del
análisis estructural de la sociedad en general. Esta dimensión contribuye
a “desvelar” las estructuras subyacentes que invisibilizan la explotación,
la exclusión, la desigualdad social y las injusticias.
Pero este enfoque pretende equilibrar la balanza, y al lado de la
dimensión crítica trabaja también “la dimensión constructiva”, es decir,
la elaboración de metas y mecanismos pedagógico-didácticos para
contribuir a una progresiva concreción de una educación emancipatoria,
es decir una “educación para la emancipación” (Bildung zur Mündigkeit);
es en este sentido que Klafki denota la significación del adjetivo
“constructivo”.
El artículo se estructura en tres puntos. En los dos primeros puntos
se examinan los planteamientos centrales de las teorías educativas de
Klafki y Giroux, deteniéndonos en mostrar esa relación entre educación
y sociedad y sus contribuciones a la formación ciudadana, y en el tercer
punto se extraen y caracterizan los principios del enfoque pedagógico
crítico constructivo.
14 Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, La reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza (México D.F.: Fontamara, 1995).
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1. El aporte de la teoría educativa crítica constructiva de Wolfgang
Klafki a la formación ciudadana
La evolución del pensamiento pedagógico de Wolfgang Klafki
se puede identificar en tres estudios significativos. El primero titula
“De las humanidades a la didáctica crítico-constructiva” (“Von der
geisteswissenschaftlichen zur kritisch-konstruktiven Didaktik”)15,
donde señala que su teoría educativa da continuidad y supera las ciencias
del espíritu. El segundo, “Ciencia de la educación crítica-constructiva”
(“Kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft”)16, expone los
principios y características conceptuales y metodológicas para plantear
la educación crítico constructiva como ciencia. El tercero titula:
Nuevos estudios sobre teoría de la formación y didáctica. Formación
general contemporánea y didáctica crítica-constructiva (Neue Studien
zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und
kritisch-konstruktive Didaktik)17. Allí postula, como corolario de su
pensamiento, su teoría de la formación y didáctica crítico-constructiva.
A nivel metodológico, su teoría crítica combina el método histórico-
hermenéutico, los estudios empíricos y la crítica ideológica de la escuela
de Frankfurt18.
¿Cuál es la contribución de la teoría educativa crítica de Klafki
a la formación ciudadana? En este artículo examinaremos dos
contribuciones. Una relacionada con los presupuestos teóricos, y la otra
con la fundamentación de “formación” como una categoría filosófico-
15 Wolfgang Klafki, “Von der geisteswissenschaftlichen zur kritisch-konstruktiven Didaktik”,
Schulpädagogik und Fachdidaktik. Ed. por H. K. Beckmann (Stuttgart/Berlin/Köln/Mainz: W.
Kohlhammer, 1981), 49-71.
16 Wolfgang Klafki, “Kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft”, Deutsche Pädagogen der
Gegenwart. Ihre Erziehungs-, Schul- und Bildungskonzeptionen. B. 1. Ed. por R Winkel
(Dusseldorf: Schwann, 1984), 137-162.
17 Wolfgang Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung
und kritisch-konstruktive Didaktik (Weinheim und Basel: Beltz, 1991).
18 Wolfgang Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie…, 9.
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pedagógica acorde con las exigencias de una sociedad democrática
inclusiva.
Klafki encuentra en el planteamiento teórico de la escuela de
Frankfurt el instrumental teórico para establecer una relación interna
entre democracia y educación. De manera sintética se puede afirmar:
Klafki extrae de la teoría social crítica los siguientes planteamientos:
(a) la ciencia de la educación, en el sentido de la teoría crítica, debe ser
permanente crítica a la sociedad; (b) la meta más alta de la educación
debe ser la educación para la autodeterminación, para la capacidad
crítica, para la elección libre de posibilidades individuales y para el
reconocimiento de cada una de las personas como iguales; (c) existe
una relación recíproca entre los planteamientos de (a) y (b), resultando
de ello que una sociedad democrática necesita de las capacidades de
autodeterminación y organización de los ciudadanos19.
De los planteamientos de Klafki se desprenden dos líneas de análisis
que se encuentran relacionadas dialécticamente. La primera establece
un tipo de relación entre educación y sociedad. En cambio, la segunda
instaura una relación entre educación y formación del individuo.
El primer planteamiento establece un tipo de relación entre
“educación y sociedad democrática”. Las teorías de educación tradicional
comprenden la educación a partir de su rol funcional. Es decir, ella se
caracteriza por transmitir conocimientos, tradiciones y valores para que
las generaciones más jóvenes puedan comprender el orden social. El
planteamiento propuesto por Klafki complementa la anterior con una
función crítica. La ciencia de la educación debe ser permanente crítica a
la sociedad; con ello dice Klafki que se produce un efecto beneficioso.
Le ofrece al individuo la posibilidad de criticar la sociedad; por ahí
19 Ramiro Lobatón, “Los problemas y desafíos actuales de la formación ciudadana”, Palabra y
razón, n. 11 (2017): 36, https://revistapyr.ucm.cl/article/view/217/208.
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desarrolla el estudiante su capacidad para explicar los problemas sociales
y contribuir siempre a una continua desplegada sociedad democrática.
En este marco, la sociedad es también influenciada por los individuos20.
De esta manera, se establece una relación entre educación y democracia.
A medida que se desarrollan las capacidades analíticas en los educandos
para analizar temas y problemas existentes en su sociedad, se contribuye
a fortalecer la democracia.
El segundo planteamiento se refiere a la relación entre educación y
formación de la persona. ¿Qué entiende Klafki por formación?, ¿cuál
es el aporte de esta categoría a la discusión de la formación ciudadana?
Una de las principales contribuciones de Klafki a la pedagogía en
general, y a la formación ciudadana en particular, es la fundamentación
de la categoría Bildung, que en lengua española se traduce como
“formación”.
Las raíces de este concepto las encuentra en los planteamientos
centrales de la reflexión pedagógica alemana, iniciada en la ilustración
y que posee una larga tradición hasta llegar a la escuela de Frankfurt.
En efecto, Klafki explica que su concepto de Bildung está afiliado con
el movimiento de la Ilustración, específicamente en las ideas literarias,
filosóficas y pedagógicas alemanas entre los años de 1770 y 1830.
Es decir, en las ideas del idealismo filosófico-pedagógico, la clásica
literatura alemana, el nuevo humanismo y una parte del romanticismo,
que se caracterizó por su mentalidad crítica respecto a los problemas de
la sociedad de su tiempo. A partir del aporte de los intelectuales alemanes
de este periodo construye un horizonte que –poseyendo variaciones– son
20 Chu, Chi Huan, Von der kategorialen zur politisch orientierten Bildung. Untersuchungen zur
Theorie der Bildung von Wolfgang Klafki, dissertation zur Erlangung des akademischen Grades
Doktor der Sozialwissenschaften in der Fakultät für Sozial und Verhaltenswissenschaften
(Tübingen: Eberhard-Karls-Universität, 2002), 96-97.
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la base en la que se desarrolló la noción Bildung. Entre los principales
autores que se subraya están: Lessing, Herder, Kant, Pestalozzi, Goethe,
Schiller, Humboldt, Herbart, Schleiermacher, Fröbel, Diesterwerg y
Hegel21.
Aquí se hace necesario subrayar que Klafki es uno de los teóricos
que ubica, por así decirlo, el origen de la formación ciudadana en la
Ilustración. En sus palabras:
El siglo XVIII de la Ilustración muestra esa posibilidad formulada
en un derecho. La idea de la democracia política y las ideas de la
pedagogía como precursores de derechos de cada joven sobre el
desarrollo de sus potencialidades, correspondiente de la cogestión de
los enlaces sobre el desarrollo de la sociedad, en su fundamentación
y acción22.
La Ilustración marca en la historia europea un hito, que desembocó
posteriormente en un proceso de transformación del orden social
establecido medieval. Las teorías del contrato social (contractualismo
político), planteadas por John Locke, Jean-Jacques Rousseau e
Immanuel Kant, cuestionan en términos filosóficos los fundamentos del
orden político medieval, y, por otra parte, proponen nuevos presupuestos
en los cuales se sustenta la legitimidad de la autoridad política; ahí se
encuentra, a un nivel filosófico, la fundamentación del Estado moderno,
la emergencia moderna de la noción de ciudadano y de la formación
ciudadana.
En este marco Klafki recupera la noción de Bildung, que se
encuentra en Kant, en su artículo “Respuesta a la pregunta ¿qué es la
Ilustración?” (1784), cuyo planteamiento central es: “La Ilustración es
21 Wolfgang Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie…,19.
22 Wolfgang Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie…, 50-51. Traducción propia.
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Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del enfoque pedagógico148
la salida de las personas de su propia culpa, de la inmadurez, que es la
incapacidad para servirse de su propio entendimiento sin dirección”23.
De esta manera, el primer momento de la Bildung (“formación”) subraya
la autodeterminación, libertad, emancipación, autonomía, madurez y la
razón.
Klafki reconoce posteriormente elementos teóricos en el enfoque
de la teoría educativa del joven Marx, pasando más tarde por programas
pedagógicos democrático social, hasta llegar a la teoría crítica con
la filosofía social de Theodor W. Adorno, Max Horkheimer y Jürgen
Habermas. Así como estas teorías críticas influenciaron en los científicos
de la educación, ante todo: Heinz Joachim Heydorn, Herwig Blankertz y
Klaus Mollenhauer24.
Sobre la recuperación de esta larga tradición en el cual se asienta la
noción Bildung, Klafki define la noción “formación” en los siguientes
términos:
Según mi opinión Bildung (Formación) tiene que entenderse
hoy como la relación independiente, elaborada y personalmente
responsable de tres capacidades básicas:
• Como capacidad de autodeterminación de cada uno sobre las
relaciones individuales de su vida y las interpretaciones de sentido de
forma interpersonal, profesional, ética, religiosa.
• Como capacidad de cogestión, en la medida que cada uno tiene
derecho, la posibilidad y la responsabilidad por la formación de
nuestras relaciones culturales, sociales y políticas, que se poseen en
común.
23 Immanuel Kant, “Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung”, Immanuel Kant. Was
ist Aufklärung. Aufsätze zur Geschichte und Philosophie. Ed. por J. Zehbe (Göttingen:
Vandenhoeck & Ruprecht, 1975), 55. Traducción propia.
24 Wolfgang Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie …, 51.
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Ramiro Lobatón Patiño 149
• Como solidaridad, en la medida que el propio derecho de
autodeterminación y cogestión sólo está justificado si está conectado
no solo con el reconocimiento, sino con los mismos individuos, que
no se conceden o se ha limitado la autodeterminación y la cogestión
a causa de sus relaciones sociales, la retención de privilegios y las
limitaciones o representaciones políticas25.
El contenido que se desprende del concepto de formación expresa
claramente su relación con el fortalecimiento de las capacidades
ciudadanas, tales como son la capacidad de autodeterminación,
cogestión y solidaridad. Mientras la primera denota la capacidad de
autodeterminación personal sobre la propia vida, la segunda subraya el
carácter político y social, caracterizado por el derecho, la posibilidad y
la responsabilidad de moldear las relaciones sociales y políticas que se
poseen en común. Finalmente, la tercera apunta a la solidaridad, es decir,
a trabajar las relaciones de reconocimiento y apoyo con los sectores
excluidos. En este marco, Wolfang Sander afirma que “la noción Bildung
señala, como ningún otro núcleo, lo propio del pensamiento pedagógico
que introduce una comprensión de lo político”26.
Por ello, la concepción de formación de Klafki no se reduce a
la visión clásica de formación, entendida como la promoción de la
autodeterminación moral del individuo, sino que es enriquecida con una
nueva interpretación crítico social.
Klafki descubre en la relación educación-sociedad la interacción
dinámica y complementaria de la dimensión personal y social. Desde
su perspectiva
25 Wolfgang Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie…, 52. Traducción propia.
26 Wolfgang Sander, “Was heißt ‘Rainaissence der Bildung?’”, Zeitschrift fϋr Pädagogik, vol. 61,
n. 24 (2015): 519. Traducción propia.
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Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del enfoque pedagógico150
la autodeterminación o la promoción de la autonomía no puede
promoverse exclusivamente en la esfera individual, desconectada de
lo social. Esto constituye la gran diferencia entre la pedagogía de las
ciencias del espíritu y la teoría educativa crítica. La primera sostenía
que la formación del individuo podía realizarse prescindiendo de
la dimensión social, de esta manera, el punto débil de la pedagogía
tradicional ha sido el descuido del estudio de la relación “educación-
sociedad”27.
En este punto Chi-Hun Chu ha afirmado que
la pedagogía tradicional se reduce a cultivar las capacidades de
los estudiantes. En cambio, en el enfoque de Klafki, su teoría
relaciona estrechamente al individuo y la sociedad. La ciencia de la
educación es contemplada por Klafki como investigación y teoría
de la educación en relación a la explicación de los problemas de
la autodeterminación, democratización y emancipación desde una
perspectiva pedagógica28.
En este marco se puede entender la afirmación que hace Klafki,
cuando sostiene que “el aumento de la realización de la autodeterminación
de todas las personas requiere de la disminución del dominio del hombre
sobre el hombre, de la explotación económica y de la desigualdad social,
que utilizado positivamente está conectado con la construcción de una
democracia social”29.
27 Ramiro Lobatón, “Los problemas y desafíos actuales de la formación ciudadana”, Palabra y
razón, n. 11 (2017): 37.
28 Chu, Chi Huan, “Von der kategorialen zur politisch orientierten Bildung…”, 96. Traducción
propia.
29 Wolfgang Klafki, “Kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft”, Deutsche Pädagogen der
Gegenwart. Ihre Erziehungs-, Schul- und Bildungskonzeptionen, B. 1. Ed. por R. Winkel
(Dusseldorf: Schwann, 1984), 139-140. Traducción propia.
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Ramiro Lobatón Patiño 151
De ello se desprende que esta formación busca desarrollar una
sociedad que no se reduzca a una educación técnica, económica, sino
que busca alcanzar una sociedad democrática, con libertad, valor social
y por ende “constructivo”.
2. El aporte de la pedagogía crítica de Henry Giroux a la formación
ciudadana
Si bien en el pensamiento pedagógico de Giroux encontramos
planteamientos sobre la nueva sociología de la educación, ideas de
Gramsci, Paulo Freire y planteamientos postmodernos, éstos adquieren
sentido bajo el eje de la teoría crítica de la escuela de Frankfurt y del
reconstruccionismo social.
Su teoría educativa combina lo que él ha denominado
metafóricamente, “el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la
posibilidad”30, es decir, combina la crítica a la sociedad con “un discurso
de transformación y emancipación social”31.
Giroux encuentra en los planteamientos de Horkheimer, Adorno y
Marcuse el instrumental para examinar la sociedad. Entre esos elementos
subraya la relación teoría-sociedad; la capacidad metateórica de la teoría
crítica; el espíritu crítico de la teoría; el pensamiento dialéctico como
forma de crítica y la interrelación dialéctica entre teoría-práctica. A partir
de estos elementos, su teoría educativa se caracteriza por la crítica a las
teorías educacionales ligadas a los paradigmas funcionalistas basados
en los supuestos extraídos de una racionalidad positivista, y reivindica
la importancia de la conciencia histórica: ella es una dimensión
fundamental del pensamiento crítico.
30 Henry Giroux, Los profesores como intelectuales…, 176.
31 Henry Giroux, Teoría y resistencia en Educación (México: Siglo XXI, 2004), 26.
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Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del enfoque pedagógico152
El “reconstruccionismo social” juega un papel importante en la
pedagogía crítica de Giroux. Fue un movimiento filosófico-educativo
en EEUU que pretendió extender el trabajo de John Dewey a partir de
la década de los veinte del siglo XX; autores como George Counts,
Harold Rugg, Willystine Goodsell, Theodore Brameld pertenecieron a
este grupo. “Este movimiento redefinió el significado y el propósito de
la escolaridad en torno a un punto de vista emancipatorio del concepto
de ciudadanía”32.
Para los pensadores de este grupo, “la noción deweyana de vida
pública requería de un intento constante por reconstruir las escuelas sobre
la base de valores democráticos”33; esto significa redefinir las escuelas,
los contenidos curriculares y promover habilidades emocionales e
intelectuales en favor de valores éticos de una democracia social. Ellos
consideraban que la escuela no era la única esfera de la labor educativa;
veían la escuela como una esfera decisiva “alrededor de la cual se podía
luchar para obtener un tipo particular de ciudadano democrático”34. De
esta manera, a pesar de que las escuelas “se las veía también como sitios
contradictorios, que se debatían entre los imperativos ideológicos de la
democracia liberal y los valores y prácticas dominantes del capitalismo
monopólico”, se presentan también como “oportunidades pedagógicas
para aprender acerca de las relaciones entre la democracia y la adquisición
de facultades críticas”35.
¿Cuál es el aporte de Henry Giroux a la formación ciudadana?
En este artículo identificaremos dos contribuciones: su concepto de
ciudadanía y la noción de escuela como esfera pública.
32 Henry Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía (México D.F: Siglo XXI, 1998), 24.
33 Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía, 24.
34 Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía, 25.
35 Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía, 25.
yachay Año 41, nº 80, 2024, p. 135-173
Ramiro Lobatón Patiño 153
Giroux caracteriza su noción de ciudadanía a partir de tres premisas.
Primero, la necesidad de recuperar el concepto de ciudadanía como
práctica histórica y socialmente construida, y que “las categorías como
ciudadanía y democracia necesitan ser problematizadas y reconstruidas
para cada generación”36. Segundo, se debe apartar la ciudadanía de formas
de patriotismo “cuyo designio es el de subordinar a los ciudadanos a los
estrechos imperativos del Estado”37. Tercero, la ciudadanía para Giroux
se convierte en:
el proceso de diálogo y compromiso arraigados en una creencia
fundamental en la posibilidad de vida pública y en el desarrollo de
formas de solidaridad que permitan a la gente reflejar y organizar
el poder del Estado, con el fin de criticarlo y restringirlo, así como
de derrocar relaciones que inhiben e impiden la realización de la
humanidad. Lo que aquí está en debate es la necesidad de desarrollar
una forma de ciudadanía en la que el lenguaje público haga suya,
como referente para la acción, la eliminación de aquellas condiciones
ideológicas y materiales que fomentan diversos modos de
subyugación, segregación, brutalidad y marginación, frecuentemente
expresadas por medio de formas sociales que encarnan intereses
raciales, clasistas y sexistas. Claro está que una forma emancipatoria
de ciudadanía no sólo llevaría la mira de eliminar las prácticas sociales
opresivas, sino que también se constituiría en un nuevo movimiento
del despertar social y, al hacer esto, igualmente contribuiría a la
estructuración de relaciones sociales no enajenantes, cuya meta
sería la de ampliar y fortalecer las posibilidades inherentes a la vida
humana38.
36 Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía, 21.
37 Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía, 21-22.
38 Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía, 22.
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Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del enfoque pedagógico154
La cita anterior plantea tres elementos que son claves en la
comprensión de la ciudadanía en el pensamiento de Henry Giroux. Nos
permite repensar por qué es importante la democracia y la ciudadanía
democrática. El supuesto estriba en la creencia fundamental en “la
posibilidad de vida pública” y el “desarrollo de formas de solidaridad”.
Si bien es cierto que la democracia y la ciudadanía democrática
subrayan la importancia de la persona, en la que se defiende los valores
de la dignidad, los derechos civiles y con ellos la defensa de la libertad,
la igualdad ante la ley, el respeto a la propiedad, como conceptualiza
la tradición liberal, la ciudadanía que reflexiona Giroux nos permite
trascender la esfera liberal. Giroux nos permite analizar la ciudadanía no
como un ámbito en el que existen los individuos como átomos, sino que
entre estos individuos se dan interacciones sociales de diversa índole
(de forma resumida se podría decir: relaciones de dominación como
relaciones de solidaridad), y es en este escenario altamente complejo
donde la democracia, a diferencia de otras formas políticas, se instituye
en la creencia de que es posible la vida pública entre ciudadanos, como
es posible en ese orden político el desarrollo de formas de solidaridad
entre sus miembros.
El supuesto de la ciudadanía que postula Giroux toma en cuenta
una concepción republicana, en la medida en que los ciudadanos se
caracterizan por la participación y el compromiso en el orden público.
Por ello, se subraya la actitud crítica: ella debe ser desarrollada por
los ciudadanos para poder conocer y criticar los abusos del Estado, en
función a la meta de la realización humana.
Es aquí donde Giroux pone sobre la mesa su concepción de
ciudadanía, que la denomina como una “ciudadana emancipatoria”,
caracterizada por el uso del lenguaje público para la acción, que elimine las
formas de dominación y promueva, simultáneamente, la estructuración
yachay Año 41, nº 80, 2024, p. 135-173
Ramiro Lobatón Patiño 155
de relaciones sociales no enajenantes, que permita ampliar y fortalecer
las posibilidades inherentes a la vida humana.
En esta línea, el razonamiento de Giroux se inscribe dentro de
la teoría crítica caracterizada para denunciar y deconstruir aquellas
estructuras que son deshumanizantes, y por otra parte desarrolla,
desde una perspectiva propositiva, nuevas formas afirmativas para la
realización humana.
La segunda contribución de Giroux a la formación ciudadana es
su noción de “escuela como esfera pública”. La entiende como una
forma de organización de la experiencia humana, “una forma necesaria
de mediación, como centro del proceso de producción en el curso del
cual las variadas y fragmentadas experiencias de las contradicciones
sociales y los intereses sociales pueden ser combinados dentro de una
conciencia teóricamente mediana y un estilo de vida dirigido hacia la
praxis transformadora”39.
En este marco, define las escuelas como esferas públicas democráticas
“como lugares que proporcionan un servicio público esencial para la
formación de ciudadanos activos, con el objeto de defender a éstos
del hecho de que desempeñen un papel central en el mantenimiento
de una sociedad democrática y de una ciudadanía crítica40. En este
caso, “La escolaridad se analizaría no sólo conforme a la manera en
que se reproduce las prácticas lógicas sociales del capitalismo, sino
también según su potencial para nutrir a la alfabetización cívica, a la
participación ciudadana y a la valentía moral”41. Es decir, las escuelas
como esferas públicas democráticas tienen la meta de promover en los
estudiantes los conocimientos y habilidades de ciudadanía dentro de
39 Giroux, Teoría y resistencia en Educación, 154.
40 Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía, 59.
41 Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía, 59.
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Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del enfoque pedagógico156
formas de solidaridad que contribuyen la base para construir formas
emancipatorias de la vida comunitaria.
Se subraya la alfabetización cívica y la participación ciudadana
como formas de facultad moral y responsabilidad política orientadas
a conformar las prácticas e instituciones de la sociedad en torno a un
concepto democrático de la vida colectiva42. La participación ciudadana
rebasa el concepto legal y abstracto de ciudadanía.
Aquí se hace necesario matizar los puntos de encuentro entre
Klafki y Giroux. Ambas propuestas apuntan por un fin emancipatorio y
comparten la tesis que en la crítica a la sociedad democrática se puede
desarrollar las capacidades críticas de los estudiantes.
Ambos defienden la tesis de reconstruir las escuelas sobre la base de
valores democráticos; Klafki propone promover escuelas democráticas
y Giroux postula las escuelas como esferas públicas democráticas.
Se puede afirmar que el concepto Bildung (“formación”) en Klafki,
y el concepto de formación emancipatoria de la ciudadanía que postula
Giroux, son análogas. Klafki fundamenta su concepto de Bildung en
base de los principios de autodeterminación, cogestión y solidaridad;
y Giroux se preocupa por desarrollar las capacidades críticas en los
estudiantes, la promoción de la participación social. Finalmente, ambos
subrayan la importancia de promover planes en los que se estudien
los problemas de las sociedades democráticas. Klafki denomina a este
punto en su didáctica como “problemas llave”. Tanto Klafki como
Giroux coinciden en la necesidad de estudiar los temas y problemas
que se desprenden de la formación ciudadana, aquellos que tienen
que ver con la autodeterminación, cogestión y solidaridad (Klafki), y
42 Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía, 59.
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Ramiro Lobatón Patiño 157
aprender acerca de las relaciones entre la democracia y la adquisición de
facultades críticas en las escuelas (Giroux).
3. Los principios del enfoque pedagógico crítico-constructivo
A partir del análisis de las teorías educativas de Klafki y Giroux, se
establecen cuatro principios del enfoque pedagógico crítico constructivo.
Los principios se entienden como un conjunto de supuestos o postulados
que proporcionan orientación y direccionalidad al enfoque pedagógico
crítico-constructivo. Ellos explican, en alguna medida, la imagen de
hombre y de sociedad que posee esta propuesta educativa y en el cual
se funda sus principales objetivos. Estos son el humanismo radical, la
emancipación humana, la democracia social y el principio ético-político
de la formación.
3.1. Humanismo radical
El enfoque crítico-constructivo se apoya en el “humanismo radical”,
busca la humanización de los seres humanos y las sociedades a través de
un proceso transformador y emancipatorio. Klafki señala como un rasgo
central de la tradición filosófico-pedagógica en torno a la categoría
formación es su “articulación con el horizonte histórico de un proceso
de humanización”. Mientras para Johann Herder en el siglo XVIII, el
humanismo es un principio central y orientador, en el cual “un niño
nace en libertad, pero no razonable, si mayor capaz de mayor raciocinio;
aunque todavía no formado para la humanidad”43, expresando la idea que,
a través de la educación, en cuanto posibilidad y derecho sea válida para
todos los seres humanos y no solo para algunos. El análisis realizado por
Theodor W. Adorno en su programa radiofónico llevado a cabo en abril
de 1966, titulado “Educación después de Auschwitz”, muestra el otro
lado de la medalla. Auschwitz simboliza la inhumanidad y barbarie que
fue posible. A partir de ese hecho, Adorno, por vía negativa, establece
43 Wolfgang Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie…, 114.
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Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del enfoque pedagógico158
que “la exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas
las que hay que plantear a la educación”44.
Tanto Klafki como Giroux parten de la concepción antropológica
que los seres humanos se presentan como “seres inconclusos”, y que
a raíz de su in conclusión los hombres se inscriben en un permanente
movimiento de búsqueda. Ahora bien, dentro de la historia, en el contexto
real y concreto, humanización y deshumanización son posibilidades de
los hombres como seres inconclusos y conscientes de su inconclusión.
En palabras de Paulo Freire, que Giroux retoma en sus escritos, la
humanización se presenta como “vocación de los hombres […] negada
en la injusticia, en la explotación, en la opresión, en la violencia de
los opresores. Afirmada en el ansia de libertad, de justicia, de lucha de
los oprimidos por la recuperación de su humanidad despojada”45. Estos
elementos los encontramos muy bien desarrollados en los planteamientos
teóricos de Klafki y Giroux, caracterizados por una crítica a la sociedad
y, simultáneamente, una defensa de los valores de la libertad, igualdad y
justicia de un orden democrático social.
3.2. Emancipación humana
El principio de “la emancipación humana” es comprendida desde
tres dimensiones, a saber: (a) emancipación de la autonomía individual,
(b) emancipación social y (c) liberación de los hombres.
3.2.1. Emancipación de la autonomía individual
La noción “emancipación” proviene de una voz latina emancipare,
que en el derecho romano significa puesta en libertad, haciendo alusión
a la puesta de libertad de los esclavos del poder de la casa de los amos.
44 Theodor W. Adorno, “Erziehung nach Auschwitz”, Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und
Gespräche mit Hellmut becker. Ed. por G. Kadelbach (Frankfurt a. M: Suhrkamp, 1971), 84.
45 Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, 32.
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Ramiro Lobatón Patiño 159
El estudio de Klafki muestra cómo los aportes de Immanuel Kant
permiten comprender inicialmente la “formación” como capacitación
para la autodeterminación racional. El planteamiento de Kant establece
claramente que la emancipación y la capacitación para la autonomía
individual son posibles por medio de servirse de su propio entendimiento.
Salir de la heteronomía hacia la autonomía requiere como condición
necesaria “atreverse a pensar”. Examinando este punto, Klaus Peter
sostiene que el concepto de emancipación que subyace en Kant se
apoya en un fundamento antropológico optimista; aquí el proceso de
emancipación se quiere liberar a las personas de determinadas trabas o
barreras que impiden el despliegue de sus capacidades y potencialidades,
tanto en su actividad individual como colectiva46. De esta manera la
formación busca promover la emancipación, y para ello requiere también
la voluntad del sujeto a mejorarse a sí mismo.
En este marco se puede entender el sentido que adquiere el principio
de emancipación en el pensamiento pedagógico de Klafki, que se
encuentra incrustado en su concepto de Bildung y que se concretiza en
sus tres capacidades básicas que debe poseer toda persona: capacidad de
la autodeterminación, capacidad de cogestión y solidaridad.
El aporte de esta dimensión es significativo, porque permite
promover capacidades para que las personas sean autónomas y se puedan
determinar a sí mismas. Este concepto no se reduce a una dimensión
individual, sino toma también la dimensión social. Es justamente en ese
contraste entre la crítica a la sociedad y el desarrollo de las capacidades
analíticas que se observa cómo los estudiantes pueden desarrollar sus
capacidades críticas dentro de una sociedad democrática.
46 Klaus Peter Hufer, “Emanzipation: Gesellschaftliche Veränderung durch Erziehung und
politische Bildung – ein Rückblick auf eine nach wie vor aktuelle Leitidee”, Kritische politische
Bildung. Ein Handbuch. Ed. por B. Lösch y A. Thimmel (Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag,
2010), 16.
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Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del enfoque pedagógico160
3.2.2. Emancipación social
El interés emancipatorio tiene como objeto eliminar la dominación
del hombre. No se queda en el saber y comprender, busca la acción
concreta para cambiar la realidad, para construir espacios de
humanización, generando conocimiento crítico social. De esta manera,
la emancipación no puede limitarse solo a la dimensión individual,
caracterizada por desarrollar las capacidades cognitivas para que el
individuo se autodetermine a sí mismo, sino requiere también atender
la dimensión social de la emancipación, es decir analizar y tomar
conciencia de los problemas sociales, que generan nuevas formas de
dominación.
En este punto se debe tomar en cuenta la nueva constelación que se
va formando a través de los procesos de globalización, neoliberalismo
y diversidad cultural. Ellas plantean preguntas claves a las sociedades
democráticas liberales del primer y tercer mundo. En este marco
Henry Giroux se preguntaba si las sociedades democráticas liberales
contemporáneas del primer mundo habían alcanzado ya los objetivos de
la emancipación del individuo o, por el contrario, se encontraban en esas
sociedades democráticas nuevas formas de dominación.
En esta línea se puede ver cómo las ideologías del neoliberalismo, el
mercado y sus valores han instrumentalizado la educación con los criterios
del mercado y la competencia, y han dejado los temas de la formación
y de la educación ciudadana, así como el proyecto emancipatorio, a un
segundo plano. En este marco, el principio emancipatorio exige evaluar
el mismo proyecto que pretende ser emancipatorio.
3.2.3. Liberación de los hombres
Mientras la primera dimensión de la emancipación apunta a
una adquisición de las capacidades analíticas, la segunda analiza el
yachay Año 41, nº 80, 2024, p. 135-173
Ramiro Lobatón Patiño 161
mismo proyecto emancipatorio con la finalidad de superar procesos
de dominación que se generan en las estructuras sociales. El aporte
de la tercera dimensión apunta a la relación persona-persona dentro
de un contexto social determinado. El aporte de Freire y Giroux en
relación a la emancipación es que no sólo debemos emanciparnos de las
estructuras sociales injustas, sino también percatarnos que los esquemas
mentales de los opresores también perviven inconscientemente en
nosotros como sujetos, y que en este sentido los oprimidos reproducen
inconscientemente esas estructuras dominantes con los otros oprimidos,
y que Paulo Freire encuentra en el proceso de concientización el método
para que tanto profesores como estudiantes tomen conciencia de esas
situaciones y reflexionen sobre esas cuestiones.
Giroux plantea que los problemas de racismo, discriminación,
homosexualidad, el rol de la mujer en la sociedad, entre otros, se abren
como espacios claves para reflexionar no solo el problema en sí, sino
también los argumentos e ideologías subyacentes que se dan por parte de
los actores. De esta manera, la emancipación humana desde el enfoque
crítico constructivo toma en consideración la dimensión individual,
social y liberadora. La emancipación humana no puede quedar solo en
una exigencia teórica; su concreción se desarrolla en la praxis.
3.3. Democracia social
El enfoque pedagógico crítico-constructivo defiende el principio de
una sociedad democrática justa e incluyente.
La sociedad democrática requiere tanto del aparato político, pero
también de las relaciones de colaboración entre los miembros de la
comunidad para resolver sus conflictos y problemas dentro del espacio
público.
yachay Año 41, nº 80, 2024, p. 135-173
Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del enfoque pedagógico162
A nivel normativo la democracia se presenta no sólo como un “orden
político” a partir del cual se toman decisiones colectivas mediante
mecanismos de participación ciudadana, sustentada en los principios
de la dignidad humana, la defensa de la libertad, la promoción de la
igualdad y la búsqueda del bien común, reflejado a nivel normativo
en el Estado de Derecho, la división de los poderes y la participación
ciudadana. La democracia es también una forma de vida social a través
del cual los ciudadanos conviven dentro del espacio público, establecen
relaciones de colaboración para resolver sus problemas.
El valor de la democracia radica en la creencia fundamental de la
posibilidad de vida pública y el desarrollo de formas de solidaridad
entre miembros que, proviniendo de diferentes orígenes culturales
y estratificaciones sociales, pueden convivir, resolver sus conflictos
y proyectar metas comunes para el bienestar de todos los miembros
dentro la comunidad política47.
La democracia social no se la presenta como un modelo político
definido sino como un ideal a seguir. En términos de Giroux, se apoya
dentro de un “proyecto utópico”, orientada a la construcción de un nuevo
orden social y fundamentada en los valores de la libertad, la igualdad,
la justicia, la solidaridad, concretizada en la responsabilidad cívica y el
bien público para una buena convivencia social.
La democracia como forma de vida apunta a fortalecer la cultura
democrática, que sin ella la democracia no es posible. La democracia es
un logro histórico cuya preservación y desarrollo no surge por sí misma,
sino depende del conocimiento, las convicciones y la educación de
todos. La democracia se experimenta a través de la combinación de
pertenencia, participación, reconocimiento y responsabilidad.
47 Ramiro Lobatón Patiño, “Los problemas y desafíos actual de la formación ciudadana”, Palabra
y Razón, n. 11 (2017): 31.
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Ramiro Lobatón Patiño 163
La democracia pone a la persona en el centro y busca que ésta
desarrolle todas sus potencialidades para vivir en comunidad. La
democracia social reconoce (i) la importancia del Estado de derecho
y sus instituciones; (ii) exige la vigencia formal y la aplicación real de
los derechos fundamentales en el ámbito político, social, económico y
cultural; (iii) obliga al Estado a promover una red de servicios públicos,
infraestructura, protección y la creación de condiciones de igualdad
de oportunidades para todos sus miembros; (iv) exige la participación
activa de los ciudadanos en la comunidad política.
3.4. Principio ético-político de la formación
La formación es comprendida tanto en la teoría educativa de Klafki
como de Giroux como un principio ético-político. Esta categoría está
interesada no sólo en formar la autonomía de la persona, sino también
promover una formación para convivir en una comunidad democrática.
Esto significa que la educación debe preocuparse de formar al hombre
y, simultáneamente, al ciudadano. Las implicaciones de esta afirmación
nos conducen a desarrollar, al lado de las habilidades cognitivas,
actitudinales y procedimentales de carácter individual, (caracterizadas
por promover la autodeterminación a través del desarrollo de la
capacidad analítica, la emisión de juicios y la toma de sus propias
decisiones), las habilidades sociales e interculturales, (caracterizadas
por la cogestión, la responsabilidad social, la solidaridad y la conciencia
cívica). De esta manera el principio de formación en el enfoque crítico-
constructivo supera la idea de formación en la pedagogía de las ciencias
del espíritu que se concentró en las capacidades y habilidades cognitivas,
descuidando aquellas otras capacidades y habilidades que tienen que ver
con lo actitudinal y procedimental en el ámbito social.
Esta forma de entender la educación requiere redefinir las escuelas
como esferas públicas democráticas. El concepto de esferas públicas
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Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del enfoque pedagógico164
democráticas subraya la organización de espacios, tales como el aula,
la escuela y la comunidad, y su conexión entre ellas, en los cuales se
pueden generar interacciones dialógicas y participación ciudadana.
Esta nueva forma de ver la educación, la escuela y la relación de los
educandos con los otros actores del proceso educativo (profesores,
administración escolar y representantes de la comunidad local y padres
de familia) responde en la línea de formar al hombre y simultáneamente
al ciudadano de la comunidad democrática.
Es aquí donde se visualiza con claridad la importancia de promover
una educación ético-política basados en los principios y valores de
la democracia. En este marco, los pensadores del enfoque crítico
constructivo sostienen que este enfoque no es neutral, sino que se apoya
en una opción ético-política, humanista y emancipadora. Giroux plantea
una “filosofía pública” que vincule el propósito de la escolaridad con el
desarrollo de formas de conocimiento y de carácter moral de la ciudadanía
sobre la base de una concepción de democracia emancipadora.
De esta manera, los valores del respeto y defensa de la dignidad
humana, la libertad, la igualdad, la justicia, el respeto a la diferencia,
la solidaridad, los valores que se desprenden de los derechos humanos
y los valores y principios que se desprenden de la democracia y de
la constitución política del Estado, constituyen una base sólida para
promover una cultura política.
A modo de conclusión
El presente artículo buscó analizar la contribución de los principios
del enfoque crítico constructivo a la formación ciudadana. Para ello,
se examinó los supuestos básicos del enfoque crítico constructivo y
esquematizó sus principios con la finalidad de poner de manifiesto su
contribución teórica para pensar una formación ciudadana renovada.
yachay Año 41, nº 80, 2024, p. 135-173
Ramiro Lobatón Patiño 165
El primer hallazgo de este artículo fue Wolfgang Klafki y Henry
Giroux, pensadores que provienen de diferentes contextos geográficos
y culturales. Uno de Alemania y el otro de Estados Unidos. Sus teorías
educativas poseen un sustento teórico y estructura argumentativa
análogas. Ambos autores se apoyan en la teoría crítica de la escuela
de Frankfurt. Son reconocidos como representantes de la “pedagogía
crítica”. El presente estudio muestra que ambos pensadores comparten
un mismo enfoque, denominado “enfoque crítico constructivo”. Este
enfoque recupera de la teoría y pedagogía crítica “la dimensión de la
crítica”, en cuanto subraya la tesis de que el fenómeno educativo es un
fenómeno social y que su estudio no puede estar separado del análisis
estructural de la sociedad en general. Esto significa que a través de
esta dimensión se busca “desvelar” las estructuras subyacentes que
invisibilizan la explotación, la exclusión, la desigualdad social y las
injusticias. Sin embargo, a diferencia de otras teorías críticas de la
educación, este enfoque subraya también “la dimensión constructiva”,
en cuanto se concentra en la elaboración de metas y mecanismos
pedagógico-didácticos para contribuir a una progresiva concreción de
una educación para la emancipación”.
El enfoque pedagógico crítico constructivo busca la
autodeterminación, democratización y emancipación a través del
desarrollo de la conciencia crítica y la acción constructiva en la praxis
educativa.
Las teorías educativas de Klafki y Giroux plantean una estructura
que articula la crítica a la sociedad con una educación emancipatoria
que defiende el ideal de la democracia, que en el discurso pedagógico de
Klafki se conoce como “crítico-constructivo”; en el lenguaje de Giroux
se la conoce como la combinación del “lenguaje de la crítica con el
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Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del enfoque pedagógico166
lenguaje de la posibilidad” 48 y que Freire la explica como “conciencia
crítica y filosofía de la esperanza”49.
Estas teorías poseen una concepción de formación que articula
la educación y la sociedad, se mueve en una doble dimensión, en
sentido de crítica a la sociedad, pero también en sentido de la defensa
de la emancipación humana. Las dos teorías señalan que una sociedad
democrática necesita de las capacidades analíticas y sociales de los
ciudadanos. Esto constituye un aspecto fundamental que diferencia a
esta perspectiva de otras teorías educativas.
Del análisis de los supuestos teóricos de las teorías educativas críticas
estudiadas, se identificó y caracterizó cuatro principios del enfoque
pedagógico crítico constructivo: el humanismo radical, emancipación,
democracia social y principio ético político de la formación.
El humanismo radical constituye un principio central y orientador
del enfoque pedagógico crítico y constructivo. Busca la humanización de
los seres humanos y las sociedades a través de un proceso transformador
y emancipatorio. Este principio se contrapone a todo proyecto
deshumanizador.
El principio de la emancipación humana que defiende el enfoque
crítico constructivo articula la dimensión individual, social y liberadora.
Mientras la dimensión individual de la emancipación hace énfasis
en la adquisición de capacidades analíticas, la dimensión social de
la emancipación busca tomar consciencia de las nuevas formas de
dominación, y con ello evaluar el mismo proyecto que pretende ser
emancipatorio. Finalmente, la dimensión liberadora de la emancipación
busca que los sujetos mismos tomen consciencia de los propios
48 Henry Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía (México D.F: Siglo XXI, 1998), 34.
49 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, 104.
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Ramiro Lobatón Patiño 167
esquemas mentales opresores que perviven inconscientemente en
nosotros mismos y que reproducen nuevas formas de dominación. Por
ello, la emancipación humana no se reduce a una exigencia teórica; ella
exige su concreción en la praxis.
La democracia social es defendida como un principio que busca
avanzar hacia una sociedad democrática justa e incluyente. El valor de la
democracia radica en “la creencia fundamental de la posibilidad de vida
pública y el desarrollo de formas de solidaridad entre sus miembros”50.
A partir de estos principios y los planteamientos teóricos descritos,
este enfoque considera la formación ciudadana como una exigencia
medular en las sociedades democráticas. Para estos teóricos “el punto
neurálgico de la formación son los ciudadanos y que el contenido de esta
educación está en relación con la promoción de capacidades, habilidades
y destrezas intelectivas y sociales para comprender y analizar la sociedad
democrática en la que vive”51.
Este elemento es importante porque muestra la intencionalidad
que posee la “formación ciudadana”. Ella se diferencia de otras formas
de educación política escolar, que “tuvieron y/o tienen por finalidad
utilizar la educación como instrumento para legitimar el poder de una
minoría, o para adoctrinar a la mayoría de la población o para promover
una educación de servidumbre al Estado”52. La meta fundamental
de la formación ciudadana es promover la capacidad para la acción
responsable y solidaria dentro de la comunidad política, la emisión de
juicios propios y la toma de decisiones53. El aporte de Giroux, en relación
50 Henry Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía, 22
51 Ramiro Lobtón. “El ámbito científico de la formación política: Elementos conceptuales
y líneas de investigación”, Educación y Educadores, vol. 19, n. 2 (2016): 258. https://
educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/6138/4283.
52 Ramiro Lobatón, “El ámbito científico de la formación política, 258.
53 Cfr. Wolfgang Sander, “Was heißt ¨Rainaissence der Bildung?¨”, Zeitschrift fϋr Pädagogik, vol.
61, n. 24 (2015): 211.
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Wolfgang Klafky y Henry Giroux: Los principios del enfoque pedagógico168
a la comprensión de la escuela como espacio público democrático,
ofrece una mediación para concretizar la reflexión filosófica a su acción
pedagógica; y el aporte de Klafki en relación a la dimensión constructiva,
entendida como acción para el cambio, está dirigida a diseñar, aplicar,
reflexionar y evaluar actividades didácticas para promover las
capacidades de autodeterminación, cogestión y solidaridad, que abre un
nuevo escenario para la formación inicial docente.
yachay Año 41, nº 80, 2024, p. 135-173
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Ramiro Lobatón Patiño 173
Artículo presentado en 10.03.2024 y aprobado en 14.05.2024.
Ramiro Lobatón estudió Filosofía en la Universidad Católica Boliviana. Es
Magíster en Formación Docente e Innovación en la Universidad de Barcelona,
y Doctor en Ciencias Sociales, especialidad en Ciencias de la Educación,
en Eberhard Karls Universität Tübingen, Alemania. Se desempeñó desde el
2015 al 2020 como académico e investigador del Centro de Investigación
en Educación para la Justicia Social (CIEJUS), y fue director del programa
de Magíster en Ética y Formación Ciudadana en la Universidad Católica del
Maule (Chile). Actualmente es coordinador del Centro de Investigación en
Ciencias Sociales (CICS), profesor de la Facultad de Teología y de la carrera
de Filosofía y Letras de la Universidad Católica Boliviana San Pablo. Su
interés es examinar a nivel teórico y empírico los problemas y desafíos éticos
y educativos que nos plantea la sociedad democrática emergente.
E-mail: ramirogastonlobaton@gmail.com; ORCID: 0000- 0003-3122-8991.